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《“学生中心型课堂”管理模式与策略的实践与探究》结题报告
作者：
黄敏
来源：
访问量：
2014-12-25
课题负责人：黄 敏
一、课题研究的背景
培养学生关键能力，主要的阵地还是在校园内，在四十分钟的课堂上。既然学生自身是成长的主体，那么我们首先就要建立以学生为中心的课堂。课堂究竟是以教师为中心还是以学生为中心是检测衡量课堂是否科学合理的标准，这是一个原则性的问题。课堂上，如果学生的学习变被动为主动了，不再只是简单的学生跟着老师走，而是老师在课堂不断地调整适应学生，教学不再是先教后学，而是先学后交，以学定交，课堂上处于主要地位的是学生，我们评价一节课好不好也是看学生学会了没有，落实了没有，掌握了没有，那么这节课就是我们所说的“学生中心型课堂”。
“学生中心型课堂”是建立在老师相信学生的基础上的，相信学生有学习的愿望和能够逐渐形成学习的能力；建立在老师尊重学生、激励学生、能够把学生的积极性调动起来的基础上。
“学生中心型课堂”也是面向全体同学的，要通过以全体学生为主体的学习，把学生学习的积极性和主动性调动起来，变厌学为愿学，变被学为乐学、会学。这是我们建立“学生中心型课堂”的目标。
二、课题研究的理论依据
真正以学生自我为主体的学习在课堂教学中发挥着越来越大的作用。主动学习探究习得是人类社会赖以存在和发展的重要动力。在人的发展中没有一种发展是别人可以替代的，甚至有些发展是外界无法参与和介入的，它属于自我的生成。从小培养学生主动学习和探究的能力是教师义不容辞的职责。
这里的学生自我既是指单个的学生自我，也指学生群体的自我，比如“学习小组”。事实上，在“学生中心型课堂”上，学习小组是更为主要的组织单位。“学习小组”是符合“学生中心型课堂”特点的一种学习和管理形式，这种形式在教育教学中倍受关注和运用，它是把一班集体根据学生的学习和兴趣等方面进行重组，分成多个小团队，化整为零,它有人数的限定（一般要求6—8人）和座次的要求，有健全的组织机构和明确的分工，有“日评”、“周评”和“月评”比制度，这样每一个小团队，就形成一个战斗的集体，然后通过“团队精神”和创造“机会”，来促进每个学生的发展，再由学生的个体发展来推动团队和班集体的再发展。
“学习小组”主体功能的发挥，不仅仅只限于学习层面，它还有更广泛层面：“纪律、思想行为、自我管理、团队和竞争、自评和他评价”。通过“学习小组”的主动学习，使学生由被动学习变为主动学习，培养学生主动参与能力和自我表现的能力，通过“学习小组”的自我纪律约束，培养学生的组织纪律意识，使每个学生上课、课间、自习课上组织纪律有所改变。通过“学习小组”的思想行为自励，激发学生的爱国热情，培养学生讲文明、懂礼貌、遵守社会公德的良好品质。通过“学习小组”自我管理，使学生被动管理变为主动管理，从而提高每一个学生的自我管理和管理他人的能力。通过各“学习小组”在班级内部的竞争，培养学生的团队精神和竞争意识。通过“学习小组”的自评与他评，使学生和团队的评价“民主化、公平化”和“阳光化”。
在充分发挥“多功能学习小组”各项功能的基础上，我们得以深入研究“学生中心型课堂”的管理模式和策略。
三、课题研究的目标、内容
（一）课题研究的目标
在理论创新和模式构建创新上，“学生中心型课堂”是培养学生关键能力的重点，把班级分成学习小组，以学生为中心展开课堂教学，不只是一种课堂组织教学形式上的变化，更应该有更多的学习方式上的实质性的变革。
（二）课题研究的内容
1. 在“学生中心型课堂”上，作为课堂基本功能模块的学习小组的构建方法，也就是成立学习小组的原则。
2. 班主任及科
3.“学生中心型课堂”上充分激发作为学习小组和学习个体学习主动性的途径、方式、方法。
4. 以一个班为研究样本，通过课题实验，在实践中形成“学生中心型课堂”的管理模式和策略，让学习小组和学习个体的主动高效的学习更加具有合理性、科学性、主动性、有效性、优越性，在培养学生自主学习的愿望和不断形成自主学习的能力方面能够起到更大的促进作用，为培养学生关键能力打下坚实的基础。
5. 对“学生中心型课堂管理模式和策略”进行阶段性的诊断、反馈、反思、调控、改进、拓展、优化，并形成具体的方法和对策。
四、课题研究的思路和方法
（一）课题研究的具体措施
本课题研究分三个阶段：
1．准备阶段
（1）深入调查，确定本课题研究的主要内容，制定课题研究计划和实施方案。
（2）建立课题资料档案。随时积累和分析材料。
（3）搜索整理相关资料，组织课题前期调研与测试。
2．实施阶段课题开题，做好课题方案的完善工作，落实课题研究计划，搜索研究资料。撰写阶段性总结和实验研究报告及论文。
3．总结阶段
（二）课题研究的计划步骤
1.相关文献研究，专家走访，调查问卷设计等。
2.以一个班级为样本展开研究，阶段性成果汇报与交流、对比性研究。
3.研究总结，撰写论文。
（三）课题研究的方法
大胆实验，围绕“学生中心型课堂”反复实践、反复研究、对比分析，总结课题研究经验教训，在实践中勇于探索，争取总结出新的实践经验，形成新的理论成果。采取行动研究法、文献资料法、经验总结法、对比研究法、调查法、总结提高法，研究、使课题研究工作正常运行，又充满活力。
（四）课题研究的预期成果：
1.华师一附中“学生中心型课堂”现状调查分析和“学生中心型课堂面临的优势和面临的问题。
2.通过实验，力图总结出“学生中心型课堂管理模式和策略
五、课题研究的成果分析
（一）充分发挥学习小组多样化的功能是建设“学生中心型课堂”的前提
1.学习小组的组建和学习小组多样化功能的充分发挥让学生主动合作学习的角色意识不断增强
小组合作学习是班级授课制背景下的一种学习方式。学习小组既是合作学习的基本形式，也是班级管理的基本模块。教师一学生学习小组为重要的组织形式，通过指导小组成员展开合作，发挥群体的积极功能，提高个体的学习动力和能力，达到完成特定的学习任务的目的。在运用合作学习创设有利的课堂环境的实施中或班级活动的开展中，首先要解决的是学生的分组问题。
分组的方式有很多，有变“排排坐”为“圆桌式”；也有座位的摆放不变，但在课堂学习过程中是分成了一个一个小的团队的，分组不只是一种学习的组织形式上的变化，更多的学习方式上的实质性的变革。
在分组的过程中，以下几点至关重要。首先是成立学习小组的原则，其次班主任及科
实践证明，分组后，学生的主动合作学习的角色意识明显增强。
2.小组成员在不同课堂上流动变换，灵活机动的岗位竞聘适应不同内容的学习，合作学习生趣盎然。
既然是“学生中心型课堂”，那么一定要突出学生学习的主体地位。小组分得是否合理、得当，与学习效率的高低和小组成员在活动中的的自我成长进步密切相关。一般的“学习小组”在分组上都是固定的，各自担任各自的角色，小组合作的成员在一段时间内如果是相对稳定的，这有利于学生间的互相了解、优势互补，实验过程中，我们发现，这样的小组安排只适用于班级第一轮小组分配，因为这种固定的搭配长期下去只能在某个程序上激发组与组之间的竞争，最后很有可能导致只是优生与优生的竞争，继而就忽略了大部分处于中等或偏下水平的学生，使小组合作学习流于形式。其实在课堂教学中，我们应该考虑到每一个学生，激发每个学生个体的竞争意识，全面培养每个学生的能力，那如何才有更有效地让每一个学生参与到竞争学习中来？因此我们提出了“学习小组岗位竞骋制”和“流动变换的小组成员”的小组组建模式来解决这一问题。
所谓“学习小组岗位竞骋制”，就是在“学习小组”模式的基础上，定期或不定期在小组上根据某些指定条件进行优化、动态组合每一轮成员。首先教师根据教学任务给每个小组设定若干个“岗位”，然后以学生的某种能力进行竞聘上岗，如学习成绩、表达能力、管理能力等等，根据学习任务的实际情况，教师确定每隔一段时间，再度实行竞聘上岗，或由学生自己提出上岗要求。在这种学习小组岗位可轮换的制度下，大大提高了各层次学生的竞争意识，增强课堂的学习气氛。
“学习小组岗位竞骋制”是在小组合作学习教学模式的基础上进行的，主要是在小组成员的分配上下功夫，以实现激发学生的学习竞争意识，活跃课堂气氛，提高教学的有效性。关于学习小组岗位竞骋制”的实施过程:首先是设定岗位，岗位的设定是依据课程的教学任务需要而制定的，这里的任务有可能是一节课完成的任务，也有可能是几节课甚至一学期综合才能完成的任务。不同的任务其完成所需要的时间是不同的，其所需要的角色个数也是不同的，所以学习小组岗位的设定也可随时变换，但是任何的课堂组织，其最终目的应该是实现教学的有效性。要实现课堂教学的有效性，课堂组织管理的操作上主要考虑的方面可综合为两大部分内容，一是学生的学习成绩、二是课堂的学习纪律气氛。以笔者这几年在计算机课程教学中对“学习小组岗位竞骋制”的实践发现，学习小组的岗位设定虽然在成员个数上、或组内角色上都可以随任务的变化而变换，但设置的原则基本离不开这两条，一是要简单容易实施、二是要围绕课堂有效教学的实现。综合这两点原则，学习小组的岗位一般设三个就可以了，一个是以学习成绩为主线而设置的，为了提高学生整体的学习成绩，以优带差，按成绩的高低设定一个岗位为“小组领学者”，在笔者课堂上俗称小老师；二是针对中职生学习的特点而设置的，为了维护课堂良好的纪律性，设置一个“小组领导者”的岗位，在笔者课堂上俗称组长；最后一个就是小组内的其他成员，统称为组员。其次是 明确岗位职责及激励机制，为了让同学们能更积极更主动的争取岗位，在任务实施前，教师必需先明确岗位职责及奖惩办法。三个岗位的职责根据名称的设置其实已很明确，小老师要求其成绩必需名列前茅，在组内要起到帮助组员学习，协助完成学习任务。组长则在管理能力及表达能上要求突出，负责统筹小组任务的完成情况，以及小组的课堂纪律情况。而组员则要求配合小老师、组长认真积极主动完成自己的学习任务即可。那么针对中职生缺乏信心，缺乏认可的特点，教师在激励机制上，主要可以采取多表扬多鼓励的方式，从精神上让学生获得肯定、获得以前中学较难有的荣誉感；再根据实际情况给予学生“物质”的奖励，如设置最优秀小老师、最优秀小组长、最大进步组员，给予其鼓励性的奖状和奖品,从各方面让学生燃起那颗热诚的心去争取上岗，认真主动学习。然后是初步分组学习小组的组成方法一般有两种：一种是让学生自由组合，另一种是由老师进行分组。两种方法各有利弊，在这我们主要是以岗位竞骋的模式开展竞争学习，在首轮的初步分组中，考虑到要激发学生的学习兴趣和竞争意识，初步分组建议使用两者结合的方式进行。首先确定初步小组成员人数，一般为三至五人；然后告之职位分配情况，包括小组领导者、小组领学者和组员三大类，并明确职位职责；同时，教师引导学生根据各自的学习成绩和班干部工作情况组建合作学习小组；再而教师在组建前进行一次心理测试和成绩能力性格的综合考评，最后班主任根据据测试的结果对学生自由组合的小组进行简单的调整，最终完成初步分组。
“流动变换的小组成员”是指在不同的学习阶段和从事不同的学习与活动时，小组成员的组成并不是固定不变的，而是流动变换的。作为互助合作学习和班级管理功能模块的每个学习小组的成员是基本固定的。
但是学习小组的成员并不是一成不变的。教师通过观察学生的心理状态和学习状态，注意对学习小组进行适当的调整。比如，分组完后，个别小组不能正常地开展合作学习；经过一段学习之后，各小组间的能力水平出现了比较大的悬殊；班级中出现了“小团体”现象等。教师都要适时地进行小组成员的调整，照顾到各组间的平衡。
另外，面对具体的的学习任务和活动要求，又会有很多临时生成的小组。比如我在一节作文的评讲和指导课课前，布置了一篇题为《我把目光投向 》的半命题作文并给出了相应的写作要求。根据对学生的作文进行批阅的实际情况和深入具体的分析，课堂上，我对班上的全体同学进行了全新的分组。把在写作中具有相同、相似问题和不足的同学进行问题归类，并分在同一个小组，让在写作中具有同类问题的同学通过阅读小组同学的作文来主动发现自己写作中不易察觉和很难纠正的问题，并通过把问题集中在同一个小组使其更加彰显，而且在寻找改进方向和调整写作的方法时目标更加明确，更加有针对性，更加高效。课堂上，重新组合的六个小组，分别反映的是写作中大家普遍存在的六大问题。大家自己发现问题，自己寻找改进措施。与此同时，还有两个小组是在本次写作中表现优异的同学。这两个组的同学的作文不仅优秀且异彩纷呈。其中的一个组满足了作文基础等级的优秀。他们在课堂上通过互相交流，采取组员互相推介的方式，推介并点评小组中最好的作文，不仅让大家欣赏到了优秀的范文，而且使同学们的写作不断朝着自觉的方向发展，让写作更加有设计，有目标，有追求。另外一个优秀小组的作文属于不仅在基础等级做的很好，并且在发展等级表现也很出色的。这一部分的同学的作文由他们自己读，自己讲写作的构思，写作的过程，完成写作之后的反思。老师在此点评归纳升华，并进行具体写作思路和写作方法的指导。
小组学习是语文课堂很常见的学习方式，本次作文评讲与指导课在就是探讨如何根据教学实际的要求，将小组成员由固定逐渐推行到小组成员流动制，变化流动的小组成员构成会更加符合具体的教学情境，满足具体的学习要求，符合追求更加有针对性和更加高效的学习目标，并且让小组的合作学习更加有活力，有生命力。真正体现“学生中心型课堂”的特点。
再比如，我们虽然有较固定的学习小组，但在不同学科的课堂上或同一学科不同的课型上，同学们有可以根据自己的兴趣、爱好、特长组成新的小组开展活动。流动变化的学习小组在学习和开展活动是更加方便、高效，合作学习的功能发挥得更为突出。
3.“学生中心型课堂”上有效引导学习小组全体成员的有效参与有效合作的策略
以学生为中心的课堂，学习小组全体成员在学习和活动中都必须有有效的参与和有效的合作，应该是全员参与和深度参与。在小组学习中，性格开朗、交际能力强的学生容易获得较多的参与机会，那些能说会道、眼疾手快的学生常常表现出较高的参与积极性，因而也常常受到教师、同学的关注，而性格内向、腼腆拘谨的学生可能成为"看客"，有些同学只是外在参与，没内在参与，但也有一些学生性格较为文静、沉静，面对新的问题，外部反映并不强烈，但却喜欢沉思冥想，口讷心慧，冷不丁地提出一些想法，却很有见地，耐人寻味，实际上后者也在参与，甚至是实质性的深度参与。
所以，在“学生中心型课堂”上，我们首先要克服对前一部分学生引导、调控不够，对后一部分学生关爱、鼓励不够的问题。
另外，课堂上，有的学习小组或学习个体是阶段参与，有的是全程参与。有的学生只对某一环节、某一方面感兴趣，而对于其他过程就不大关注，而有的学生自始至终都能全身心投入，积极参与。有的是高效效参与，有的是有效参，有的是低效参与，有的是无效参与。比如面对一个新问题，学生未经思考就急于作答，这种参与基本上是无效的。参与的有效性，主要看参与对小组学习目标的价值和自我发展的价值实现的贡献。就个体而言，表现为面对学习情境入神、入境，这才是真正的、实质的有效参与。如果没有小组全体成员的有效参与，小组合作充其量也是徒有其形而无其神，不可能实现深度合作和有效合作。
“学生中心型课堂”的目标是全体学生的全程，深度，和高校的参与。要实现这一理想的课堂，以下方法值得探讨：
首先要营建学习小组成员合作学习的心理基础和心理环境。
开展小组合作学习首先要确定共同的学习目标。小组学习目标一旦确定，每个成员必须遵从。一般认为，学生"遵从"有三种水平：服从，认同和内化。在小组合作中，每个成员不仅要严格执行小组集体的共同约定，而且要能理解这种共同约定（共同目标），形成共识，化为内在需求和自觉的行动，这是一个从"他律"到"自律"的过程，也是从"从动"到"主动"的合作过程。
在合作的情境中，学生一般表现得较有信心，有安全感，不大担忧失败，其内部动机得到较好的激发，但合作学习也容易因责任分散而让学生产生依赖他人，坐享其成的思想和行为。所以，在小组合作中，小组成员必须明确自己在小组合作、实现目标中的角色定位，承担起自己的责任。这种责任承担主要体现在两方面：一是做好自己在组内分工的任务，因为这份工作成为实现研究性学习目标过程中不可忽缺的一环；二是在做好"本职工作"<
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